رابطهی جهتگیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

Transcript

1 رابطهی جهتگیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان 3 علیرضا شیرازی تهرانی فیروزه غضنفری 2 مریم جاودانی چکیده: هدف پژوهش حاضر بررسی روابط بین خودکارآمدی ارزشگذاری تکالیف جهتگیری هدف خودتنظیمی فراشناختی و راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان بود.جمعیت نمونه با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای تعداد 200 نفر از دانشجویان موردسنجش قرار گرفتند.نتایج آماری الگوی مسیر نشان داد که خودکارآمدی نیرومندترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی بود که به شکل مثبتی اهداف پیشرفت و به شکل منفی اهداف اجتنابی را پیشبینی کرد. همچنین اهداف تبحری خودتنظیمی فراشناختی و راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی تأثیر معنیداری نداشت. واژههای کلیدی: جهتگیری هدف پیشرفت خودتنظیمی فراشناختی راهبردهای یادگیری عملکرد تحصیلی مقدمه برخالف گذشته که تصور میشد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که باوجود نقش تعیینکننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری عوامل غیر ذاتی دیگری در این رابطه مهم قلمداد میشوند یکی از این عوامل یادگیری خودتنظیمی است که در چند سال اخیر شاهد پیشرفت زیاد روانشناسی تربیتی در کشف آن بودهایم. )986( 4 برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی 5 چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که نظریه شناخت اجتماعی بندورا 6 بر اساس آن در هر فرد عاملهای بافتی و رفتاری فرصت الزم را برای کنترل یادگیری فراهم میکنند) نیکوس و جرج 2005 (.پینتریچ )99( یادگیری خودتنظیمی را بهعنوان فعال و ساختاری پردازش تعریف میکند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیتهای یادگیری شناخت انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل میکند )نیکوس و همکاران 2005(. )990( 7 مطرح گردید. آنها خودکار آمدی 8 ارزشگذاری نظریه یادگیری خودتنظیمی توسط پینتریچ و دی گروت ( مرور ذهنی بسط سازماندهی تفکر 0 9 را بهعنوان باورهای انگیزش در نظر گرفتند و راهبردهای یادگیری تکالیف ( مدیریت محیط و زمان مطالعه و تالش ) را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی انتقادی ) و راهبردهای مدیریت منابع معرفی کردند. 2 3 دانشجوی دکتری روانشناسی آموزشوپرورش استان اصفهان psychopayam@yahoo.com دکتری روانشناسی استادیار دانشگاه کارشناسی ارشد ریاضی آموزشوپرورش استان اصفهان 4 Bandura 5 Self Regulation Learning 6 Nikos& George 7 Pintrich&Degroot 8 Self-Efficacy 9 Task Value 0 Learning Strategies Resource Management Strategies

2 فصلنامه پویش در علوم تربیتی و مشاوره دوره اول شماره زمستان 394 بر اساس این الگو خودکارآمدی) مجموعه باورهای فرد درباره تواناییهای خود در انجام دادن تکالیف (. ارزشگذاری تکالیف ( اهمیتی که فرد برای یک تکلیف خاص قائل است (. تحت عنوان باورهای انگیزشی و فرآیندهای شناختی و فرا شناختی بهعنوان یادگیری خودتنظیمی در نظر گرفته میشوند. فرآیندهای شناختی همان راهبردهای یا استراتژیهای یادگیری هستند که با تسهیل فرآیند یادگیری عملکرد تحصیلی فرد را بهبود میبخشند.همچنین راهبردهای فراشناختی به مجموعه فرآیندهای برنامهریزی بازبینی و اصالح فعالیتهای شناختی اشاره میکند و منظور از خودتنظیمی این است.)2006 که افراد تمایل دارند تا کل فرآیند یادگیری را ارزشیابی نمایند و به آن بیندیشند)پنتریچ به نقل از تو بیاس یافتههای پژوهشی نشان میدهد که بسیاری از دانشجویانی که میتوانند جنبههای شناختی انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند بهعنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بودهاند. این یافتهها نشان میدهد که یادگیری خودتنظیمی پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دستیابی به موفقیت تحصیلی باید یاد بگیرند گه چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را بهرغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند) پینتریچ 2007 شانک و.) به نقل از بمبو تی زیمرمن نتایج بسیاری از تحقیقات نشان میدهد که یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( هینکل و لونکا پینتریچ و گارسیا شانک 994 زیمر من و پونز به نقل از لو را 2004(. 7 پژوهشهای قبلی نشان دادند که خودکار آمدی و خودتنظیمی بیشترین تأثیر را در پیشبینی عملکرد تحصیلی دارد) کیت سنتزوزیمر من 2009 (.پژوهشهای دیگر نشان داده است که دانشجویانی که در فرآیند یادگیری خود,از خودتنظیمی استفاده میکنند روی عملکرد یادگیری خود متمرکزمیشوند و احساس شایستگی و توانایی در انجام تکالیف دارند و نهتنها سطح انگیزشی باالیی دارند بلکه رفتارهای خودکنترلی و جاهطلبی آموزشی در آنها نیز افزایش مییابد.در مقابل دانشجویانی که تجربه ناکافی در فرآیند یادگیری خودتنظیمی دارند احساس شایستگی و خودکار آمدی پایینتری دارند و سطح اضطراب یادگیری آنها باال است و از فرصتهای یادگیری که در پیش رودارند اجتناب میکنند و تمایلی برای نشان دادن خود در موقعیت کالسی ندارند)پینتریج 995 (. پژوهشهای انجامشده یادگیری درباره خودتنظیمی نشان داده است که استفاده از این تدابیر به افزایش یادگیری 2002(. 8 این اثر بهویژه برای یادگیرندگانی که به نحوی با مشکالت یادگیری مواجهاند یادگیرندگان منجر میشود) بکمان )998( 9 هم در مطالعه خود اظهار کردند که معلمان میتوانند از راه آموزش مهارتهای چشمگیر است. واینستاین و هیوم یادگیری و مطالعه به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفقی باشند و در پیشرفت تحصیلی خود نقش فعالتری ایفا کنند. )992( آنرا الگوی منسجمی از باورهای فرد میداند که 0 جهتگیری هدف یکی دیگر از متغیرهای پژوهشی است. آمز منجر به اتخاذ شیوههای متفاوت برخورد درگیر شده و پاسخدهی به موقعیتهای یادگیری میشود این جهتگیری در موقعیتهای تحصیل مبنای انگیزه فرد از تحصیل است و به همین لحاظ تمایالت کنشها پاسخهای او را در موقعیتهای یادگیری تحت تأثیر قرار میدهد. در تئوری جهتگیری انگیزش پیشرفت اهداف تبحری بر رشد شایستگی فرد و تسلط بر تکالیف اشاره دارد درحالیکه اهداف عملکرد -گرایش تمایل به کسب شایستگی و تأیید نزد دیگران تأکید دارد که در یک فرد نسبت به سایر همساالن Tobias 2 Shunk& Zimmerman 3 Bembenutty 4 Hinkel& Lanka 5 Garcia 6 Pons 7 Laura 8 Beckman 9 Weinstein&Hume 0 Ames

3 رابطه ی جهت گیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی.. علی رضاشیرازی تهران فیروزه غضنفری خود تواناتر است. بهعالوه در اهداف عملکرد اجتنابی بر دوری جویی از ناشایستگی.)2005 در نزد دیگران تأکید دارد) الیوت بر اساس نظریه بوفارد 2 و همکارانش )998( در جهتگیری هدف عملکرد دانش آموزان درصدد مقایسه تواناییهای خود با دیگران هستند و تأکیددارند بر اینکه دیگران دربارهی آنها چگونه قضاوت میکنند. آنها سعی میکنند که خود را باهوش جلوه دهند نه اینکه بیکفایت. از اهداف دیگر این افراد پشت سر گذاشتن دیگران و کسب موفقیت با کوشش کم است. برای آنها شکست تهدیدآمیز است زیرا شکست شواهدی از بیکفایتی فرد تلقی میشود.نتایج تحقیق کاپالن دیدلتون یوردان و مید گلی )2002( نشان داد افرادی که جهتگیری هدف یادگیری دارند نسبت به کسانی که فاقد آن هستند بیشتر تمایل به استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری 3 و همکاران )2004( در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند دارند.فاینی که یک دانشجو با جهتگیری هدف پیشرفت بیشترین یادگیری ممکن را در یک دورۀ درسی دارند. در کل پژوهشهای موردبحث اهمیت ارتباط متغیرهای پژوهش را با یکدیگرو عملکرد تحصیلی نشان میدهد.اما ازآنجاییکه در مطالعات قبلی اکثر محققان بر یک یا دو متغیر متمرکز بودهاند فقط با بررسی همزمان این متغیرها است که میتوان کارآمدی نسبی آنها را در پیشبینی عملکرد تحصیلی پیشبینی کرد.ازلحاظ کاربردی انتظار میرود نتایج پژوهش حاضر با آشکار ساختن سهم هر یک از متغیرها با عملکرد تحصیلی اطالعاتی مفید در اختیار استادان و مدیران و سایر متصدیان نظام آموزشی دانشگاهها قرار دهد تا آنها بتواند شرایط و موقعیت بهتری برای موفقیت دانشجویان فراهم کنند. بنابراین پژوهش حاضر درصدد پاسخ به این سؤال است که چه ارتباطی بین مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی و جهتگیری بهسوی اهداف با یکدیگر و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد و سهم هر یک از این متغیرها در پیشبینی عملکرد تحصیلی چقدر است روش پژوهش جامعه و نمونه آماری پژوهش حاضر یک طرح غیرآزمایشی و از نوع طرحهای همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان سال تحصیلی 9-92 در رشتههای علوم انسانی علوم پایه و پزشکی دانشگاه آزادشهر اصفهان تشکیل میداد. برای انتخاب نمونه روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای تصادفی به کار رفت بهاینترتیب که ابتدا از هرکدام از دانشکدههای علوم انسانی علوم پایه و پزشکی چهار رشته و از هر رشته یک کالس بهطور تصادفی انتخاب و پرسشنامهها بر روی دانشجویان اجرا گردید. تعداد افراد نمونه این پژوهش 200 نفر) 0 دختر و 90 پسر ) بودند. ابزارهای پژوهش پرسشنامه )MSLQ) در این پژوهش بری اندازهگیری یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامه )MSLQ) 4 پینتریچ و دی گروت استفاده شد. که شامل 8 سؤال و دو بخش است: - باورهای انگیزشی ( خودکار آمدی ارزشگذاری تکالیف( 2- الف. راهبردهای یادگیری )مرور ذهنی بسط خودتنظیمی(. سازماندهی تفکر انتقادی ) ب- راهبردهای مدیریت منابع ( مدیریت زمان و مکان مطالعه تالش پینتریچ و دی گروت )990( برای زیر مقیاسهای انگیزشی راهبردهای یادگیری و راهبردهای مدیریت منابع به ترتیب ضرایب آلفای کرونباخ 0/74 /0 83 0/80 را به دست آوردند. حسینی نسب و رامشه )379( در پژوهش انجامشده برای این سه متغیر به ترتیب ضرایب آلفای 0/64 0/68 و 0/68 و همچنین البرزی و سیف )38( ضرایب 0/59 0/72 0/82 را گزارش کردند. Elliot 2 Bouffard 3 phiney 4 Motivated Strategies for Learning Questionnaire

4 فصلنامه پویش در علوم تربیتی و مشاوره دوره اول شماره زمستان 394 پرسشنامه جهتگیری اهداف پرسشنامه دیگری که در این پژوهش به کار گرفته شد پرسشنامه جهتگیری اهداف پیشرفت الیوت )2008( بود. این پرسشنامه اولین بار توسط الیوت و مک گریگور )200( تدوین شد) به نقل از مشتاقی و همکاران(. الیوت و مورایاما )2008( اصالحاتی در پرسشنامه مذکور انجام دادند و ترجمه فارسی آن ابزار پژوهش قرار گرفت. این پرسشنامه 2 گویه در طیف 7 درجهای پاسخدهی میشود. ضرایب آلفای کرونباخ این پرسشنامه توسط الیوت و مور یا ما )390( برای مؤلفههای تبحر- گرایش عملکرد -گرایش و عملکرد- اجتناب به ترتیب 0/72 0/89 0/83 و در پژوهش مشتاقی و همکاران به ترتیب 0/75 0/79 و 0/68 به دست آمد. یافتهها برای بررسی میزان رابطهی هرکدام از متغیرهای پژوهش با پیشرفت تحصیلی از روش تحلیل مسیر با استفاده از نرمافزار آموس 2 استفاده شد به ترتیب که ابتدا ماتریس ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش محاسبه شد که نتایج آن در جدول ارائه گردیده است. جدول - همبستگیها بین متغیرهای اندازهگیری شده *0/45 -/32 0/06 0/30 0/50 0/40 0/35 0/22 0/40 0/05 0/50 0/45 -خود کارآمدی 0/93 *0/22-0/03 0/02 0/35 0/53 0/43 0/30 0/40 0/5 0/4 0/55 0/83 2- ارزشگذاری تکالیف *0/32-0/0 0/0 /32 0/66 0/65 0/48 0/6 0/73 0/7 0/69 3- خودتنظیمی *-0/9 0/32 0/0 0/05 0/ 0/3 0/06 0/37 0/7 0/69 4- مرور ذهنی *0/4-0/07-0/0 0/30 0/5 0/48 0/56 0/56 0/75 5- بسط 0/02 0/05-0/02 0/28 0/40 0/46 0/32 0/64 6- سازماندهی 0/07 -/09-0/03 0/20 0/22 0/25 0/80 7- تفکر انتقادی *0/26-0/0 0/0 0/5 0/75 0/76 8- زمان محیط مطالعه *0/29-0/6 0/05 0/30 0/77 9- تالش 0/09-0/ 0/ 0/78 0- تبحر *0/04 0/5 0/88 -جهتگیری گرایش *-0/26 0/83 2 -جهتگیری اجتنابی 3 -عملکرد تحصیلی p> 0/ 05 * ماتریس ضرایب همبستگی نشان میدهد که متغیر خودکارآمدی باالترین همبستگی مثبت معنیدار و جهتگیری اجتنابی نیز بیشترین همبستگی منفی معنیدار را با عملکرد تحصیلی دارد همچنین برخی از متغیرها مانند )سازماندهی تفکر انتقادی و تبحر( ارتباط معنیداری با عملکرد تحصیلی ندارند. Achievement Goal Orientation Questionnaire

5 رابطه ی جهت گیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی.. علی رضاشیرازی تهران فیروزه غضنفری شکل -الگوی مسیر متغیرهای پژوهش جدول 2- اثرات استاندارد متغیرهای پیشبین با عملکرد تحصیلی متغیرها اثرات مستقیم اثرات غیرمستقیم اثرات کل 0/023-0/047 ارزشگذاری 0/070 0/466 0/046 خود کارآمدی 0/420 0/04-0/004 جهتگیری گرایش 0/044-0/65-0/038 جهتگیری اجتناب 0/27- -0/077-0/06 مهارت 0/06- -0/05-0/057 خودتنظیمی 0/09- -0/ مرور ذهنی 0/53- از میان متغیرهای پژوهش, سه متغیر خودکار آمدی) β=0/42 (, جهتگیری اجتنابی )0/3- = β (و مرور ذهنی) 0/5 - = β( اثر مستقیمی بر عملکرد تحصیلی داشتند.

6 فصلنامه پویش در علوم تربیتی و مشاوره دوره اول شماره زمستان 394 نتیجهگیری در پژوهش حاضر ارتباط خودکارآمدی ارزشگذاری تکالیف جهتگیری اهداف پیشرفت خودتنظیمی فراشناختی راهبردهای یادگیری با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی بررسی شد. در الگوی مسیر بین متغیرهای خود کارآمدی ارزشگذاری تکالیف جهتگیری اهداف )تبحری و اجتنابی ) ارتباط معنیداری وجود داشت. همچنین جهتگیری تبحری بر خودتنظیمی فراشناختی و خودتنظیمی فراشناختی بر راهبردهای عمیق مطالعه ( سازماندهی بسط و تفکر انتقادی( تأثیر مستقیمی داشت. باوجوداین برخی متغیرها مانند جهتگیری گرایش- عملکرد هیچ اثر مستقیمی با سایر متغیرهای الگو نداشت. نتایج پژوهش نشان داد که خودکارآمدی بیشترین تأثیر را به شکل مستقیم و غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی داشت. در تبیین این مسئله میتوان گفت که خود کارآمدی باعث کاهش اضطراب و استرس در موقعیت آموزشگاهی میشود. بند ورا) 993 ( ادعا کرد دانشجویانی که اعتقاددارند از عهدۀ انجام تکالیف برمیآیند تجارب منفی کمی دارند و تکالیف خود را بهخوبی انجام میدهند. این یافتهها هماهنگ با پژوهشهای قبلی است که خود کارآمدی را یک عامل قدرتمند در پیشبینی 2006 زیمرمن.)2000 عملکرد تحصیلی میدانست ( اندرو 998 بندورا 993 بارکلی در توجیه غیرمستقیم خودکارآمدی بر عملکرد یادگیری میتوان گفت که وقتی دانشجویان با یک تکلیف درسی مواجه میشوند دو نوع سؤال برای آنها پیش میآید: آیا میتوانم این تکلیف را انجام دهم ( خودکارآمدی( چرا باید این تکلیف را انجام دهم ( ارزشگذاری تکالیف(. اگر پاسخ به سؤال اول مثبت باشد دانشجویان به دنبال ارزش تکالیف و پیامد آن میروند. یافتههای الگو مشخص کرد که پاسخ مثبت به هر دو سؤال بهطور مستقیم و غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارد. از سوی دیگر مشخص شد که خود کارآمدی و ارزشگذاری تکالیف بهطور مستقیم اهداف پیشرفت ( تبحری و اجتنابی ) را پیشبینی میکند. یعنی دانشجویانی که احساس خودکار آمدی و ارزشگذاری باالیی دارند اهداف پیشرفت مهارتی را برای انجام کارها اتخاذ میکند اما دانشجویانی که اطمینان از انجام تکالیف ندارند اضطراب و نگرانی دارند مخصوصا هنگامیکه در معرض ارزشیابی دیگران میباشند. نتایج دیگر پژوهش نشان داد که بین خود کارآمدی و اهداف اجتناب عملکرد ارتباط منفی وجود دارد. این مسئله بیانگر این است که دانشجویانی که خودکار آمدی منفی دارند اهداف اجتناب عملکرد را درزمینه ی یادگیری اتخاذ میکنند. شاید به دلیل اینکه در ارتباط با توانمندیهای خود برای انجام تکالیف نگرش منفی دارند )الیوت 999(. جهتگیری اجتناب- عملکرد نیز با عملکرد تحصیلی ارتباط منفی داشت. الیم 2 و همکاران )2008( مدعی شدند که دانشجویانی که دارای این نوع جهتگیری هستند هنگام انجام تکالیف دشوار از دیگران درخواست کمک نمیکنند و از تالش دست میکشند. یکی از نتایج غیرمنتظره الگو این بود که ارزشگذاری تکالیف جهتگیری اجتناب- عملکرد را پیشبینی میکرد. هرچند که ارتباط آنها باهم کم بود. تبیین این مسئله را اینگونه میتوان مطرح کرد که دانشجویانی که دارای جهتگیری اجتناب عملکرد میباشند ممکن است برای تکالیف خود ارزش قائل شوند اما به دلیل خودکار آمدی پایین دررسیدن به اهداف خود احساس ناتوانی کنند. یافتههای دیگر پژوهش حاکی از ارتباط اهداف تبحری با راهبردهای یادگیری است که همسو با یافتههای آمز و آرچر )998( )994( 3 است. در الگوی مسیر مشخص شد که جهتگیری اهداف مهارتی از طریق خودتنظیمی فراشناختی آندر من و یانگ باعث میشود که فرد شیوههای مهارتهای کافی را برای پرورش یادگیری بهتر فراگیرد. بنابراین دانشجویانی که مهارتیافته را در اهداف تبحری عملکرد خود بکار میگیرند وقتیکه با تکالیفی مواجه میشوند از خودشان میپرسند که بهترین استراتژی برای رسیدن به هدفم چیست یا چگونه میتوانم این تکلیف را مطالعه کنم لذا از راهبردهای عمیق یادگیری مانند سازماندهی بسط و تفکر انتقادی استفاده میکنند و برای رسیدن به اهداف خود اصرار میورزند این یافتهها هماهنگ )2002( 4 و پینتریچ ( )993 است. با یافتههای الیوت )999( کاپالن Barkley 2 Liem 3 Anderman& Young 4 Kaplan

7 رابطه ی جهت گیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی.. علی رضاشیرازی تهران فیروزه غضنفری )998( 2 نشان داد که بین راهبردهای یادگیری و عملکرد )998( انت ویتل مطالعات بوساتو پرنیز الشوت و هارنامارکر تحصیلی رابطه وجود دارد. اما این پژوهش چنین رابطهای را نشان نداد.چندین توجیه میتوان برای آن ارائه داد. یکی از این توجیهات مربوط به آزمودنیهای پژوهش است که ممکن است ناشی از فقدان تالش و انگیزه کافی برای استفاده از راهبردهای )2006( 3 نشان داد که راهبردهای یادگیری بهتنهایی موفقیت یادگیریشان باشند. همچنین پژوهش ویل دینگو اندرو تحصیلی را ضمانت نمیکند بلکه عالوه بر راهبردهای یادگیری افراد به تالش و انگیزه نیز نیاز دارند. عدم ارتباط خودتنظیمی فراشناختی را نیز با عملکرد تحصیلی احتماال ناشی از واریانس مشترک بین این عامل با سایر متغیرهای پژوهش خصوصا راهبردهای یادگیری عمیق ( سازماندهی بسط تفکر انتقادی( و مهارتیافته منابع ( مدیریت زمان و مکان مطالعه و تالش ) دانست. درمجموع نتایج پژوهشها نشان داد که آمدی خودکار نیرومندترین متغیر پیشبینی کننده عملکرد یادگیری است.دانشجویانی که خودکارآمدی باالیی دارند جهتگیری تبحری نیز دارند و برای تکالیف خود نیز ارزش قائل میشوند.و از راهبردهای عمیق یادگیری نیز کمک میگیرند.همچنین مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی فراشناختی بر چگونگی استفاده از راهبردهای یادگیری و مدیریت زمان و مکان مطالعه و استفاده از تالشهایمان برای انجام تکالیف یادگیری مؤثر است. باوجوداین محققان نیازمند استفاده از ابزارهای دیگر بهجای ابزارهای خود سنجی میباشند تا از زوایای دیگر نیز نتایج پژوهش را بررسی کنند. منابع و مآخذ: حسینی نسب داود) 379 (. بررسی ارتباط بین مؤلفههای یادگیری خود نظم دادهشده باهوش. مجله اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز دورهی پانزدهم شماره 2. سامانی سیامک )378(. بررسی مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای یادگیری در میان دانش آموزان دختر شماره. و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز دوره پانزدهم مشتاقی سعید و پاشا شریفی حسن) 390(. بررسی شاخصهای روانسنجی پرسشنامه اصالحشده هدف پیشرفت در جامعه دانش آموزان. رساله دکتری دانشگاه آزاد واحد رودهن. - Ames,C. (994). Achievement attributions and self- instruction under competitiveand individualistic goal structure.journal of EducationalPsychology Ames, C.& Archer, J.(988).Achievement goals in the classroom. Students learning strategies and motivation process. Journal of Educational Psychology Anderman, E.M.,& Young, A.J.(994). Motivation and strategy use in science: Individual differences and classroom effects. Journal of Research in ScienceTeaching Andrew, S. (988). Self- efficacy as a predictor of academic performance in science. Journal of Advanced Nursing, 27,(3), Bandura, A. (993). Perceived self efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, Barkley, J. M. (2006). Reading education: Is self- efficacy important? Reading Improvement, Busato, Prins, Elshout&Harnamaker 2 Entwisttle 3 Wilding& Andrew

8 فصلنامه پویش در علوم تربیتی و مشاوره دوره اول شماره زمستان Bembenutty, H. (2007). Self- regulation of learning and academic delay of gratification among Korean college student.paper presentation the AnnualMeeting of the American Educational Research Association, Chicago. - Bembenutty, H, (2008).Self- regulation of learning and academic delay of gratification: Gender and ethnic differences among college student. Journalof Advanced Academics 8(4), Bouffard, T.,&Etal.(998). A developmental study of the relation between combined learning and performance goals and students self- regulated leaning. British Journal of Educational Psychology.68, Busto, V., Prins, F., Elshout, j., Harnamaker, C.(998). Learning styles: across-sectional and longitudinal study I higher education. British Journal ofeducational Psychology,63(3), Elliot, A.J. (2005). Aconceptual history of the achievement goal construct.in A. Elliot &C.Dweck (Eds), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford press. - Elliot, A.J.& McGregor, H. A. (999).Test anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality andsocial Psychology, 76, Entwistle,N. (998). Motivational factors in student approaches to learning. In R. Schmeck (Eds). Learning strategies and learning styles: Perspectives on individual differences,2-5. New York: Plenum Press. - Kaplan, A.,&Maehr, M. L(2002). Adolescents achievement goals: Situating motivation in socio-cultural contexts. In F.Pajaers&T.Urdan (Eds.), Adolescence and education :Academic motivation of adolescents.2, Kaplan, A., Middleton, M, urdan, T., T., &Midgley, C.(2002). Achievement goals and goal structures.inc.midgley (Ed).Goal structures and patterns of adaptivelearning. - Kitsantas, A., &Zimmerman, B.(2009).College students homework and academic achievement: the mediating role of self- regulatory beliefs. Metacognition Learning. 4, Laura, N., Salvatore,S.,& Barry, J. Zimmerman, (2004). Self regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study interpersonal. Journal of Educational Research.4(3) Liem, A., Lau, S., &Nie, Y. (2008). The role of self efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement out come. Contemporary EducationalPsychology Nikos, M.,& George, P.,(2005). Students motivational beliefs self regulation strategies use, and mathematics achievement.group for the psychology of Mathematics Education.3, Pintrich, P.,&DeGroot, E.,(990).Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of EducationalPsychology Pintrich, p.., Smith, D., Garcia,T.,&Mckeachie, W.(993).Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learningquestionnaire(mslq).educational and Psychological Measurement

9 رابطه ی جهت گیری هدف یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی.. علی رضاشیرازی تهران فیروزه غضنفری - Pintrich, p.(995). Understanding self- regulated. New Directions for Teaching andlearning. 63, Sankaran, S.,&Bui, T.(200). Impact of learning strategies and motivation on performance: A study in Web-Based instruction. Journal of InstructionalPsychology.28(3), Tobias, S.(2006). The importance of motivation, meta cognition, and help seeking in webbased learning.in H. ONeil,&R.Perez(Eds.), web based learning :theory, research and practice Weinstein, C., &Hume, L.M.(998).Study strategies for lifelong learning.washington Dc: American Psychological Association. - Wilding, J.,& Andrews, B. (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort.british Journal of Education Psychology. 79, Zimmerman, B. J.(2000).Self- efficacy: An essential motive to learn. ContemporaryEducational Psychology. 25, 82-9.